본 장에서는 2004년에 개발되어 2005년 수정·보안된 수업평가 기준을 현장 수업에 적용하여 그 결과를 기술하였다. 평가 결과의 기술은 평가 기준에 제시된 중영역별로 제시하였으며, 각 영역 내에서의 평가 결과는 소영역별로 별도 구분하지 않고 포괄적으로 기술하였다. 수업평가 방법으로는 동영상 촬영된 수업 관찰, 해당 교사와의 면담, 수업 자료 및 지도안 참조 등의 방법을 이용하였다.

  교과내용 지식은 교과 영역에서의 지식 체계를 이루는 사실, 개념과 이들 간의 관계에 관한 지식으로서 영어과에서는 영어의 언어학적 체계에 대한 충분한 지식을 지니고 있으며, 의사소통기능에 따른 언어구조를 이해하고 있음을 말한다. A교사의 수업에서 가장 눈에 띄는 점은 교사의 유창한(fluent)한 목표 언어 사용을 들 수 있으며, 이는 해당 교사의 높은 목표어 능숙도(target language proficiency)를 보여준다고 할 수 있다. 또한 수업 중간 중간에 해당 단원의 주요 지문(main text)과 관련된 어휘와 문법 구조의 설명에서 교사 스스로 언어학적 지식에 대한 자신감을 가지고 있음을 알 수 있다.
  내용교수법은 교사가 가지고 있는 교과 지식을 학생들이 쉽게 이해할 수 있도록 변환하여 이를 수업 설계에 반영할 수 있는 능력을 말한다. 관찰된 수업은 읽기 수업으로서 A교사의 좋은 읽기 수업에 대한 관점과 읽기 이해에서 학생들이 가지는 어려움의 요인과 이에 대한 대처 방안에 관하여 면담을 실시하였다. A교사는 읽기에 어려움을 느끼는 학생들을 위하여 해당 단원의 읽기 지문에 들어가기 전 주요 어휘(key vocabulary)와 구문(key structures)을 먼저 제시하고 있었다. 그리고 읽기 지문에 대한 학생들의 흥미를 유발하고 이해를 돕기 위하여 지문의 주제와 관련된 일화를 이야기한다든가 혹은 제목에 관련된 학생들의 경험을 얘기해 보도록 하는 등의 다양한 읽기 교수 전략을 사용하고 있었다. 이는 최신 읽기 이론의 상호작용적 접근법(interactive approach)을 따른 것으로 A교사가 전통적인 문법번역식 교수법(grammar translation method)을 지양하고 학생들의 읽기 이해를 돕기 위해 최신의 읽기 교수 이론을 실행하고 있음을 말한다. 또한 외국어로서의 영어(English as a Foreign Language) 환경을 고려하여 A교사는 소리내어 읽기(read aloud)를 강조하였는데, 이는 학생들이 영어 발음에 익숙하지 않으며 이것이 읽기에서의 어려움으로 연결되는 점을 고려한 것으로 보인다. 내용교수법의 또 다른 측면은 학생들의 오개념에 대한 대처인데, A교사의 경우 학생들의 어휘 이해에서의 오개념에 대해 적극적으로 대처하는 모습을 볼 수 있었다. 예를 들어 여러 품사로 활용되는 단어나 혹은 발음이 유사하여 혼동되는 단어들에 대하여 원래 계획되지 않았지만 추가적이고 명시적인 지도를 행함으로써 학생들의 이해를 돕고자 하였다.

  효과적인 수업 설계 및 실행은 교사의 학생에 대한 이해에 기반하며, 이는 내용교수법의 핵심이기도 하다. 우수한 교사는 자신이 가르치는 학생들의 학습 능력과 수준, 특성을 잘 이해하고 교육 과정 및 교과서 내용의 수준과 폭을 조절하고 또한 방법적인 면에서도 학생들의 특성을 고려한 다양한 수업 전략을 구사할 수 있어야 한다. A교사는 자신의 교육 경험에 비추어 현재 가르치는 학생들의 영어 능력 수준이 서울시 중학교 3학년 학생들의 평균적 능력을 상회하는 것으로 보고 있었으며 이를 수업 계획과 실행에 반영하고 있었다. 따라서 교과서에 나오는 이해 점검 질문이 학생들의 수준에 비추어 충분하지 않다고 보고 추가적인 진위문제(true/false questions)를 별도 학습지로 구성하여 제시하였으며, 읽기 지문을 문장 단위로 세부적으로 해석해주는 전통적인 문법번역식 교수방법(grammar translation method)은 학생들의 수준에 비추어 불필요한 것으로 보았다. 그리고 각 단원의 신출 단어를 제시함에 있어서도 단어의 정의(definition)를 영어로 제시하는 등 다양한 형태로 영어 능력 수준이 높은 학생들을 배려하고 있었다. A교사는 영어 읽기 능력이 부족한 학생들을 위해서도 어려움의 요인을 파악하여 이를 수업 설계 및 실행 과정에서 반영하고자 하였다. 따라서 지문의 이해에 어려움을 느끼는 학생들을 위해 읽기 지문의 주요 어휘와 구문을 미리 학습하도록 하고 소리내어 읽기(read aloud) 활동에서도 읽기 능력이 낮은 학생들은 읽기 분량을 줄여주는 융통성을 발휘하고 있었다. 마지막으로 A교사는 학습 집단을 구성하는 방식에서 중학교 3학년 학생들의 특성을 고려하여 ‘헤쳐모여’라는 방식을 이용하고 있었다. 즉 이 시기 학생들의 또래 집단 특성상 서로 친밀한 학생들끼리 상호작용이 더욱 활발해지고 소외되는 학생이 없다는 점을 고려하여 학생들의 자율적 선택으로 학습 집단을 구성하도록 하였다.
  개인차를 고려하는 데 있어서 A교사는 서로 다른 영어 능력을 가진 학생들에게 학습 과제 자체를 달리하여 제시하기 보다는 동일한 학습 과제를 주되 수준을 차별화하거나 과제 해결을 위한 조력의 정도를 다르게 제공하는 전략을 취하고 있었다. A교사에 따르면 이는 중학교의 평가와도 관련된 문제로 학습 과제를 개인차에 따라 달리할 경우 학생들의 평가에 대한 불안이 가중되고 이는 주어진 학습 과제에 대한 의욕 저하로 이어질 수 있다는 점을 고려한 것이다.

  수업 설계는 교사의 교과내용 및 내용교수법 지식과 학생 이해를 기반으로 하여 내용 선정 및 조직, 학습 목표의 설정, 교수·학습 활동 및 자료의 구안, 평가 계획을 수립하는 것을 말한다.
  수업 내용의 선정과 조직 및 학습목표 설정에 있어서 중요한 것은 학생들의 요구와 특성, 수준을 고려하여 교육과정 및 교과서 내용을 분석 및 재구성하는 것이다. 재구성은 학습 목표 설정, 내용 선정, 활동 구안 등의 측면에서 일어날 수 있는데 A교사의 읽기 수업은 교과서에 제시된 학습 목표와 주제를 그대로 활용하여 별도로 재구성한 부분은 보이지 않았다. 이는 현장의 많은 교사들이 학습 활동의 재구성 및 다양화에 비해 학습 내용 및 주제의 재구성에 어려움을 느끼는 점과 연결된다고 볼 수 있다. 또한 수준이 다른 학생들을 위한 차별화된 학습 목표 설정도 보이지 않았는데, 이는 7차 교육과정에서 지향하는 수준별 수업을 위해 학습 목표 설정, 내용 선정 및 조직, 그리고 교수·학습 활동 구안의 각 측면에서 어떻게 수준별 차이를 두어야 하며 왜 그래야 하는가에 대한 합의가 부재한 데서 기인한다고 볼 수 있다.
  교수·학습활동의 구안 및 계열화에 있어서 A교사는 해당 단원 및 학생들의 특성을 고려한 점이 관찰되었다. A교사는 해당 단원 읽기 지문의 특성이 논리적 연결어에 의해 각 문단이 연결되는 점을 고려하여 문장 카드를 주고 순서대로 배열하기라는 직소우(zigsaw) 학습 활동을 구안하였다. 이 활동은 읽기 지문을 숙독하기 전에 도입되었기 때문에 일부 학생들의 경우 어려워한 측면도 있었지만 대부분의 학생들이 적절한 도전감을 느낄 수 있도록 설정되었다. 다음으로 A교사 읽기 수업의 특징은 학습 활동의 계열화 및 위계가 뚜렷하다는 점이다. A교사는 읽기 수업을 모두 3차시로 구성하여 실행하는데, 1차시는 해당 지문의 어휘와 구문에 대한 학습, 2차시에는 본문의 이해와 관련된 활동, 마지막으로 3차시에는 소리내어 읽기(read aloud)와 묵독(silent reading) 등 다양한 방식의 읽기 강화 활동과 평가를 계획하여 학습의 계열화가 뚜렷한 읽기 수업을 실행하고 있었다. 특히 2차시 수업에서는 본문의 대의 및 세부 사항 이해라는 학습목표에 적합한 여러 가지 이해 점검 활동들을 구안하여 실행하였다. 마지막으로 해당 수업 내에서도 학습 활동의 위계를 뚜렷이 하여 수업의 초반에는 문장 배열하기와 같은 읽기 지문에 대한 거시적 이해에 기반한 활동을, 그리고 수업의 후반에는 해당 지문에 대한 미시적 이해를 돕기 위한 핵심 표현 정리 등을 실행하였다. A교사의 수업 설계 평가와 관련하여 마지막으로 언급할 점은 실제 현장의 많은 수업들이 해당 차시만으로 평가하는 데 제한점이 따른다는 점이다. 즉 이전 및 이후 수업과의 연계성을 고려할 때 해당 수업의 내용 및 활동 선정을 더 잘 이해할 수 있다는 점이다.

  효과적인 학습을 위해서는 그 기반이 되는 교실의 물리적 환경과 심리·사회적 환경을 구축하는 것이 중요하다. 해당 수업에서 교사는 교수·학습 활동의 특성을 고려하여 일제형 좌석 배치를 근간으로 하였다. 수업의 일부 활동, 즉 문장을 순서에 맞게 배열하기에서 소집단 활동이 이루어지기도 했으나 이는 소집단의 구성 자체가 학생들의 좌석 배치를 근간으로 이루어져 이동의 필요성이 많지 않았기 때문이며 또한 전체 수업에서 소집단별 활동은 1회로 차지하는 비중이 크지 않았기 때문으로 보인다. 교수 매체 및 교실의 물리적 자원 측면에서 A교사는 컴퓨터 및 프로젝션 TV, CD-Rom, 학습지 등 다양한 자원을 학습 과제의 특성에 맞게 적절히 활용하였다.
  교실의 심리·사회적 환경 또한 효율적인 학습의 중요한 기반이다. 즉 학생들이 의욕을 가지고 적극적으로 수업에 참여할 수 있는 분위기의 조성은 좋은 수업의 필수적 요소라고 할 수 있다. A교사는 해당 학급이 다소 산만하고 수업에 대한 집중도가 떨어진다고 하였는데, 이를 극복하기 위하여 TV 프로그램을 언급한다든가 혹은 ‘한류’ 등의 현상을 중국의 변화된 식습관에 연관시킴으로써 학생들의 읽기 지문에 대한 흥미를 유발하고자 하였다. 그럼에도 불구하고 교실 상호작용의 주된 부분은 교사와 학생 간에 이루어졌는데 교사가 질문을 하면 몇몇 학생들이 대답을 하는 형태로 진행되었다. 교사와 학생간의 상호작용이 주를 이루게 될 경우 질문을 하는 쪽은 주로 교사로 제한되어 학생들의 자율적인 의견 개진과 적극적 참여를 제한할 소지가 크다. 특히 해당 단원의 읽기 지문은 여러 나라 사람들의 다른 식문화를 다룬 것으로, 그 특성상 학생들의 자유로운 의견 개진과 토론이 중심이 되는 의사소통활동이 가능하였음에도 이를 적극적으로 이끌어 내기에는 교실 내 상호작용이 다소 제한적이었다. 물론 문장을 순서에 맞게 배열하기라는 소집단 활동을 통해 학생들 서로간의 상호작용도 이루어졌으나 동영상 촬영된 수업의 관찰만으로는 실제 소집단내에서의 상호작용 양상에 대해 파악하기에 어려움이 많았다. 또한 교사의 질문에 대한 학생 응답의 구체적인 내용을 파악하는 데에도 제한점이 많았다.
  다인수 학급의 특성상 학생 상호간의 상호작용을 활발히 하기 위해서는 소집단 활동이 필수적이며 또한 소집단 내에서의 적극적 상호작용을 위해서는 해당 학생 집단의 특성에 대한 고려가 필수적이다. 면담 결과 A교사는 소집단 내에서의 활동이 활발하게 이루어지도록 중학교 학생들의 특성상 ‘헤쳐모여’ 방식을 평소에 이용하고 있는 것으로 나타났다. 이는 소집단 내에서 배제되는 학생들이 없도록 서로 원하는 학생들끼리 소집단을 형성하도록 함과 아울러 오후 수업이 많은 학급의 경우 지루해지기 쉬운 수업을 활기 있게 바꾸기 위하여 분위기 환기의 측면에서 행한다고 하였다. 아직까지 중등학교에서의 소집단 활동의 활용이 미약하다는 점을 고려하면 이러한 집단 구성 및 운영 전략 등을 교사 자율 연수 등에서 공유하고 토론한다면 유용한 정보가 될 것이다.

  수업의 실행은 교사 전문성의 핵심으로서 교사가 가지고 있는 교과 내용 및 교수법, 학생 이해 지식의 실제적 구현이며 경험적 지식(know-how)이 축적되고 발현되는 영역이다.
  교사가 새로운 학습 내용을 제시할 때 제일 먼저 할 일은 학생들의 선행 및 배경 지식을 상기시키고 동기를 유발하는 것이다. A교사는 새로운 학습 내용 즉 ‘What do you think of eating insects?’라는 주제를 도입하는 데 있어서 앞서 배운 대화문의 내용을 학생들에게 상기시키며 주제 문장을 도입하였으며 해당 주제와 관련된 학생들의 동기를 유발하기 위하여 TV 프로그램에 나온 개미를 먹는 여인 이야기를 언급하였다. 최신 읽기 교육 이론에 따르면 읽기 지문과 관련된 학생들의 배경 지식을 활성화는 것은 학생들의 읽고자 하는 의욕을 불러일으킬 뿐만 아니라 지문 자체의 이해에도 도움을 줄 수 있다. A교사는 읽기 지문의 제목과 관련하여 여러 나라의 다른 음식 문화에 대해 언급함으로써 학생들의 배경 지식을 활성화하고자 하였다. 예를 들면 우리나라의 개고기라든가 인도에서의 소, 혹은 스님들이 고기를 먹는 것을 금기하는 이유, 중국에서의 뱀을 먹는 사람들 등 다양한 소재들을 언급하면서 학생들의 의견을 끌어내고자 하였다. 하지만 이러한 다양한 소재들은 주로 교사가 먼저 제기한 것들이었으며 읽기 지문과 관련된 배경 지식을 학생들 자신의 경험으로부터 직접 이끌어내는 데는 제한점이 많았다. 면담에서 A교사는 이러한 문제점을 스스로 인식하고 있었는데 시간의 부족과 학생들의 소극적인 참여 등을 원인으로 꼽았다.
  학생들을 수업에 적극 참여하도록 하기 위해서는 학생의 요구와 흥미에 대한 고려가 수업의 제반 과정에서 이루어져야 한다. A교사는 학생들의 적극적 참여를 위하여 학생들이 쉽게 생각해볼 수 있는 질문을 제시하고 다양한 의견을 말하도록 하였는데, 젓가락을 사용하면 좋은 점이라는 질문에 학생들이 쉽게 참여하는 모습을 볼 수 있었다. 이 외에도 개미를 먹는 여인 이야기 등 학생들이 흥미를 느낄만한 소재 등을 도입하여 해당 수업의 읽기 지문에 대한 흥미도를 높임으로써 수업 참여를 높이고자 하였다. 다음으로 학생들의 적극적 참여를 위해서는 학생들의 참여를 구조적으로 가능하게 하는 학습 집단의 구성과 학습 방법의 도입도 중요한데, 이런 점에서 소집단 활동의 중요성은 간과할 수 없다. 우리나라와 같은 다인수 학급에서는 일제식 수업만으로 많은 학생들의 참여를 이끌어내기 어려우므로, 소집단 활동을 통하여 학생들이 자신의 학습에 대한 주인 의식을 가지고 적극적 역할을 수행하면 좋을 것이다. 일례로 A교사의 수업에서 문장을 순서에 맞게 배열하기라는 활동은 학생들의 깊이 있는 사고를 요구하는 활동으로서 만약 일제식 수업으로 진행되었다면 일부 우수한 학생들만이 답을 말하고 마무리되었을 것이다. 하지만 소집단 활동으로 과제를 수행함으로써 보다 많은 학생들이 스스로 생각해볼 수 있는 기회를 가졌음은 분명하다.
  흥미로운 소재의 도입과 이에 대한 질문으로 학생들의 학습에 대한 참여와 흥미를 유발하고자 한 A교사의 노력에도 불구하고 아쉬운 점은 교사의 질문에 대해 몇몇 학생들만이 응답하는 것으로 끝나는 것이었다. 상당수의 학생들이 발표를 하고 지문과 관련된 자유로운 토론과 상호작용에 참여하는 데 익숙하지 않아 보였다. 이는 아직까지 중학교에서의 읽기 수업이 단지 언어적 이해에만 제한되고 읽기 지문의 심도 깊은 이해를 위한 토론과 상호작용 측면은 간과되고 있음을 보여주는 것이다. 이러한 토론 중심의 읽기 전후 활동은 우리나라 영어 교육의 중심 방향인 의사소통중심교수법의 깊이와 폭을 더하는 데에도 일조할 것이다. 따라서 이후 교사 자율 연수에서 읽기 수업 개선을 위한 방안 모색의 일환으로 토론과 상호작용 활성화 방안이 적극 고려될 필요가 있다.
  A교사의 읽기 수업에서 또 다른 특징은 읽기 지문에 대한 다양한 이해 점검 활동을 활용하고 있다는 점이다. 앞서 언급했듯이 단지 읽기 지문을 읽고 해석하는데 치중했던 문법번역식 교수 방법을 배제하고 글의 대의와 요지 파악 여부를 확인하는 진위문제(true/false questions), 문장간의 논리적 연결을 이해하도록 돕는 순서에 맞게 문장 배열하기 활동 등은 중학교 읽기 수업이 전통적인 방식에서 탈피하고 있음을 보여준다. 또한 최신 읽기 교수 이론을 반영하여 하향식 접근법(top-down approach)의 일환으로 제목 및 지문과 관련된 배경 지식의 활성화, EFL 상황에서의 읽기 강화 활동으로 소리내어 읽기(read aloud), 묵독(silent reading) 등 다양한 읽기 방식 도입 등은 학생들의 다양한 요구와 관심을 고려한 것들이다. 마지막으로 목표 언어에 대한 노출이 부족한 EFL 상황에서는 자율적 학습을 가능케 하는 학생들의 학습 전략 개발이 중요한 요소가 되는데, A교사의 경우 학생들에게 단어의 문맥 학습 중요성에 대해 언급함으로써 읽기 및 단어 학습 전략을 개발하도록 돕고자 하였다.
  질문 사용 측면에서는 읽기 지문의 특성과 관련하여 학생들의 사고를 촉진할 수 있는 발문을 주로 하였다. 대만 사람이라면 곤충을 먹는 것에 대해 어떻게 생각할 것인지, 젓가락을 사용하면 좋은 점은 무엇인지, 왜 각기 다른 문화의 사람들은 다른 음식을 섭취하고 다른 도구를 사용하는지 등 다양한 생각할 거리를 제공하고자 하였다. 비록 교사의 질문에 대한 학생들의 응답은 다소 제한적이었으나 읽기 지문의 특성을 고려한 이러한 개방형 질문들은 고무적이라고 할 것이다.
  읽기 이해는 학생들의 내부에서 일어나는 정신적 현상으로 관찰하기 어려운 측면이 많으며 또한 모든 학생들의 읽기 이해를 실제 수업 과정에서 점검하는 것은 간단한 일이 아니다. 따라서 교과서나 학습지를 학습하는 데 있어서 나타난 학생들의 두드러진 반응에 교사 피드백이 집중되는 경우를 볼 수 있는데, A교사의 경우 피드백 제공이 학생들의 잘못된 어휘 이해에 집중된 것을 볼 수 있었다. 따라서 여러 가지 다른 품사로 활용되는 단어나 발음상 혼동되기 쉬운 단어, 발음이 틀린 단어 등에 대하여 즉각적인 피드백을 제공한 경우가 많았으며, 그 외 다른 영역에서의 피드백 제공은 관찰하기 어려웠다.
  수업은 여러 요인들이 복잡하게 얽혀있기 때문에 돌발적인 상황이 자주 발생하며 이에 대한 융통성 있는 대처가 필요하다. A교사의 경우 교실 영어 사용의 빈도가 60% 이상으로 다소 높은 편이었는데, 학생들의 자유로운 응답을 요구하는 부분에서 학생들이 영어로 응답에 어려움을 느낄 경우 한국어로 말하도록 허용함으로써 융통성 있게 대처함을 볼 수 있었다.

  교사의 수업 반성은 이후 자신의 수업 개선 및 교사의 전문성 발달에 중요한 정보를 제공한다. A교사의 경우 자신의 수업 반성에서 지문과 관련된 배경 지식을 교사가 임의로 제공하는 것보다는 학생들 스스로 자신의 경험을 다양하게 말할 수 있도록 하였으면 하는 아쉬움을 표현하였는데, 이는 읽기 교육론에서 스키마(schema) 이론과 관련하여 시사하는 바가 크다. 스키마 이론의 교육적 활용에 있어서 중요한 점은 그것이 교사가 임의적으로 판단하고 설정한 스키마인가 아니면 학생들 자신의 경험에서 우러난 것인가 하는 점이다. 읽기 이해에 도움을 주는 것은 교사의 스키마가 아닌 학생들의 스키마인 것이다. 마지막으로 해당 수업과 관련하여 향후 중·고등학교 읽기 수업 개선을 위해 요구되는 과제를 살펴보면, 읽기 전후 활동으로서의 토론 문화 정착을 위한 방안 모색이 필요하다는 점이다. 해당 단원의 읽기 지문은 정보를 제공하고 이에 대한 학생들의 다양한 의견과 토론을 이끌어내는 데 적합한 성격을 가지고 있었다. A교사 또한 이를 인지하고 학생들의 사고와 토론을 촉진하는 질문들을 많이 하였으나 학생들의 적극적인 참여를 유도하는 데 어려움이 많았다. 앞으로 효과적인 읽기 수업을 위해서는 읽기 전후 활동으로서 학생들의 적극적인 참여와 토론을 이끌어낼 수 있는 방안에 대한 모색이 필요하다. 마지막으로 교사와의 면담 결과, 교사 자신이 지니고 있는 효과적인 읽기 학습에 대한 견해가 시간적 제약 등의 학교 현장 여건에 의해 많은 영향을 받음을 알 수 있었다. A교사의 경우 EFL 환경에서 폭넓은 읽기(extensive reading)의 중요성을 인지하고 이의 필요성을 강조하였으나, 실제 학교 여건상 학생들 수준에 맞는 다양한 읽기 자료를 구비하기 어려운 점과 교육과정상 시간의 제약 등으로 실행에 어려움을 느끼고 있었다.
  A교사는 교과서에 따른 수업 내용, 교수 자료, 평가 계획 등에 대해 학교 내 동료 교사들과 긴밀한 협력 관계를 유지하고 있었다. 이는 중·고등학교 평가 체제의 특성상 동학년을 가르치는 교사들 간의 긴밀한 협의가 필수적이라는 점에도 기인할 것이다. 이 외에도 A교사는 매주 1회 다른 학교 영어 교사들과 자발적 소모임인 ‘Reading Club’을 구성하여 TOEFL이나 영어 소설의 강독 등 교사 자신의 영어 능력 향상을 위해 노력하고 있었으며, 영어 수업에 대한 아이디어도 모임을 통해 자유롭게 교환하고 있었다. 이는 교사들 스스로 교과 내용 지식과 내용교수법 양자 모두의 발달이 전문성 발달에 중요하다는 것을 인식하고 있다 할 것이다.
  학부모와의 협력 측면은 교사 개인의 의지보다는 학교 운영 정책에 영향을 많이 받는 것으로 보인다. 면담에 따르면 H학교에서는 간단한 학사 일정 안내 및 학부모들에 대한 수업 공개가 1년에 1회 정도 이루어지나 학부모와 교사간의 협의는 주로 담임선생님에 국한하고 구체적인 개별 교과 교사와의 협의는 거의 되지 않고 있음을 알 수 있었다. 따라서 해당 학구 학부모님들의 요구를 영어 교과 수업에 직접 반영하기보다는 교사 스스로 해당 학구 학생들의 특성을 파악하여 영어 수업의 수준과 방향을 설정하는 데 반영하는 것으로 보인다.
  면담 결과 A교사는 자신의 전문성 발달을 위해 많은 노력을 하고 있음을 알 수 있었다. 교육청에서 실시하는 회화 연수는 매회 참가하고 있으며, 중등영어교사 교과교육연구회 발표 및 회원으로도 활동하고 있었다. 또한 1년에 한번씩 해당 학회가 주관하는 연수에 참가하고, 북부 교사 모임에도 참가하여 듣기 평가 제작에 협력하고 있었다. 그 외 다양한 영어교사모임에서 발행하는 소식지(newsletter)를 통해 다른 선생님들의 수업에 대한 경험적 지식(know-how)을 참고하고 있었으며, 영어교사 양성 전문 과정을 이수하고 대학원 영어 교육 석사 과정을 수료하는 등 전문성 발달 노력에 상당히 적극적이었다. A교사에 의하면 이러한 전문성 발달 노력이 직접적인 교수 아이디어를 제공하기도 하지만, 구체적인 개별 수업 활동의 가치와 효과에 대한 인식이 직관에 의해 좌우되기보다 이론적 근거를 가지고 바라보며 교수·학습 활동을 구안하고 실행하는 데 도움을 준다고 언급하였다.

  좋은 문법 수업을 위해서 교사는 충분한 문법 지식을 갖추어야 하며 목표어 예문을 충분히 제공할 수 있는 언어적 능력 또한 뒷받침되어야 한다. B교사의 경우 해당 수업의 주제인 문법 요소들을 설명하는 데 있어서 자신감이 있어 보였으며 학생들이 이해에 어려움을 겪을 경우 좀 더 쉬운 예제 문장들을 제시하면서 설명하는 데 능숙해 보였다. 또한 각 문법 요소들 간의 관계와 차이, 예를 들면 관계대명사와 관계부사의 차이에 대해서도 명료한 설명을 제시하였다.
  효과적인 문법 지도를 위해서는 학생들이 가지기 쉬운 오개념을 정확히 인지하고 이에 대한 지도 전략을 수립 하고 실행하는 것이 필수적이다. B교사는 현행 중학교 교육과정에 포함된 문법 요소들 중 학생들이 가장 어려워하는 부분에 대해 정확히 파악하고 있었는데, B교사에 따르면 중학교 학생들은 가정법과 관계대명사와 관계부사의 학습을 가장 어려워하고 있었다. 또한 학생들이 이러한 문법 요소들을 어려워하는 원인에 대해서도 충분히 인지하고 적절한 지도 전략을 실행하고 있었다. 일례로 학생들이 관계대명사를 어려워하는 이유는 관계대명사와 관계부사가 들어가는 문장이 중간에 뚝 끊어진다고 생각하기 때문이었으며 이에 대한 지도 전략으로서 관계대명사나 부사가 들어가는 문장을 어디서 끊어 읽어야 하는지, 문장 내 구성 성분을 분석해 본다든지 하는 지, 한국어 예문으로 관계대명사가 쓰이는 상황을 충분히 제시해 준다든지 등의 전략을 실행하고 있었다. 또한 형용사의 비교급과 최상급을 학습할 경우 일부 학생들이 문장에서 동사와 형용사 중 어떤 것을 비교급과 최상급으로 변환해야 할지 혼동하는 경우가 많아서 문장에서 동사와 형용사 찾기를 먼저 한 후 그 다음에 형용사를 비교급과 최상급으로 바꾸는 것을 지도한다고 하였다. 이와 같이 각 교사들이 특정 문법 요소를 지도하면서 느꼈던 학생들의 오개념과 이에 대한 지도 전략을 공유한다면 좋은 연수 자료가 될 것이다.
  B교사는 문법 지도의 필요성과 그 방법에 대해서도 뚜렷한 견해를 가지고 있었는데, 문법 지도는 그 자체로서 의미를 가지기보다는 읽기 이해에 도움을 주는 도구로서의 역할을 한다고 보았다. 방법적인 측면에서는 쉬운 단어로 된 예문을 많이 보여줌으로써 학생들이 문법 요소가 쓰이는 상황을 이해하고 그 개념을 잘 이해할 수 있다고 보았다. 몰론 B교사의 수업에서 최신 문법 교육론의 주류를 이루고 있는 ‘focus on form' 형태의 활동을 찾아보기는 어려웠지만, B교사는 현재 가르치고 있는 학생들의 낮은 영어 능숙도(proficiency)를 고려할 때 쉬운 예문을 많이 제공함으로써 이해를 돕는 지도 방식이 적합함을 강조하였다. 이러한 B교사의 지적은 교사 연수에서 이루어지는 내용교수법의 공유가 교사 자신이 가르치고 있는 교수 여건에 기반하여 비판적으로 이루어져야 함을 시사한다.

  아무리 효과적인 교수법도 가르치고자 하는 학생들의 특성이 고려되지 않는다면 단지 기계적인 적용에 머물러 궁극적으로는 효과적인 수업으로 구현될 수 없을 것이다. B교사는 자신의 교육 경험에 비춰 보았을 때, 현재 가르치고 있는 해당 학구 학생들의 영어 능력이 서울시 다른 학교에 비해 현저히 부족하다고 생각하고 이러한 문제를 어떻게 자신의 영어 수업 계획 및 실행에서 반영할 것인지 많은 고민을 하고 있었다. 그 결과 현재 가르치고 있는 학생들이 기본적인 단어나 문장도 제대로 읽지를 못하여 현행 교과서를 그대로 학습하는 것이 무의미하다고 판단하여, 단어와 숙어 그리고 문법을 먼저 공부한 다음 교과서의 읽기 지문을 공부하는 것이 효율적이라고 판단하였다. 따라서 교과서 문법 요소들만을 먼저 추출하여 이를 기본으로 1학기 영어과 교육 과정을 운영하였으며, 또한 문법 요소들을 지도하기 위하여 쉬운 예문들을 많이 찾아내어 학습지를 구성하고 이와 함께 어휘 지도도 병행하였다. 여기에서 엿보이는 B교사의 영어 학습에 대한 견해는 영어 능력이 부족한 학생들의 경우 문법과 어휘를 먼저 배우고 그 다음에 독해를 학습하는 것이 더 효율적이라는 것인데 물론 이에는 이론의 여지가 없지 않다. 영어 능력이 부족한 학습자의 경우 전체와 부분의 관계에서 부분을 따로 떼어 공부하는 것이 반드시 효과적이라고 할 수 없으며 오히려 부분에 대한 지나치게 분석적인 학습은 다분히 추상적이고 어렵게 느껴질 소지가 있다. B교사 스스로도 일부 학생들은 내용보다는 형식이 중심이 되는 영어 수업을 다소 지루해하는 경향이 있음을 언급하지만, 그럼에도 불구하고 문법을 중심으로 한 영어 수업을 실행하는 이유는 학생들의 수준을 고려한 것임을 강조하였다. 사실 영어 학습에서 부진아 지도의 문제는 많은 영어교육 관계자들이 당면한 해결 과제이기도 한다. 앞으로 학계 및 교육 현장에서 영어 학습 부진아를 위한 효과적인 지도 방안에 대한 추가적 논의가 필요할 것이다.
  B교사는 개인차 고려 문제에도 관심이 많았는데 특히 영어 학습에 어려움을 느끼는 학생들을 어떻게 지도할 것인지 고민을 많이 하고 있었다. B교사의 경우 한 학급에서 3～4명 정도의 학생들은 문자 자체를 의미 있게 처리하여 읽을 수 없다는 점을 감안하여 개별 지도를 통하여 영어 예문 아래에 한국어 발음을 써주는 등의 전략을 실행해 본 경험이 있으며 부진아 지도를 위한 학부모 명예교사 또는 수업 도우미의 활용에도 관심이 많았다. 그 외 B교사의 개인차 고려 수업은 A교사와 마찬가지로 별도의 다른 과제를 제시하는 방법보다는 동일한 과제를 제시하되 부족한 학생들에 대한 추가적 개별 지도를 선호하는 경향을 보였다.

  B교사 영어 수업의 특징은 교육 과정 및 교과서의 완전한 재구성에 있다고 할 수 있다. 즉 듣기 말하기 영역은 원어민 교사 수업에서 실행하도록 하고, B교사는 문법과 독해 영역을 주로 지도하는 것으로 연간 수업 계획을 수립하여 교과서의 문법 영역만 모아서 별도의 교재를 구성한 뒤 3월～6월까지 수업을 실행하고 있었다. 그리고 문법과 기본 어휘의 이해를 1학기 동안 주요 학습 목표로 설정하고 예문의 제시와 문법 및 어휘의 설명, 연습 문제(drill)의 해결이 주가 되는 수업을 계획·실행하고 있었다. 이런 측면 때문에 B교사의 수업에서 다양한 학습 내용과 학습 유형 사이의 균형을 찾아보기 어려운 점이 있었다. 또한 학생들의 문법 수업에 대한 흥미 여부와 영어 학습에 대한 동기부여가 충분하지도 의문이었다.
  앞서 언급된 요인들에도 불구하고 B교사는 잘 계획되고 구조화된 문법 지도를 실행하고 있었는데 문법 학습을 위한 별도 교재는 학생들의 수준을 고려하여 적절하게 쉽고 짧은 예문들과 명료한 문법 설명, 쉽고 간단한 문법 연습 문제들로 구성되어 있었다. 또한 문법 지도 절차도 거의 모든 수업에서 명료하게 확립되어 있었는데, 먼저 해당 문법 요소를 포함한 간단한 예문을 먼저 2～3개 정도 제시한 다음, 문법 요소에 대한 명시적 설명을 제시하였다. 다음으로 학생들이 문법 요소의 이해에 어려움을 느낄 경우 추가적 예문들을 제시하고 문법 연습을 할 수 있는 학습지(worksheet)를 제공한 다음 학생들 스스로 연습 문제를 해결하도록 하였다. 그런 다음 교사는 전체 학급 학생들과 함께 연습 문제를 점검해 보고 마지막으로 해당 문법 요소에 대한 평가를 실시하였다.
  학생 평가 계획에 있어서 B교사는 학생들이 무엇을 어떻게 평가하는지 사전에 충분히 알고 준비할 수 있도록 학기 초에 평가 계획을 공개하였으며 이는 학기 전반에 걸쳐 일관성 있게 실행되었다. 또한 평가 문항 개발 시 문법 수업에서 쓰였던 예문들을 그대로 이용하여 학생들의 평가에 대한 불안감을 낮추고 평상시 수업과 평가와의 연관성을 높이고자 하였다.

  학습 환경 조성 및 운영 측면에서 B교사의 문법 수업은 다소 전통적인 측면을 보여준다. 사용된 물리적 자원으로는 칠판과 학습지가 주로서 다양한 물리적 자원이 사용되지는 않았다. 하지만 사회·심리적 환경 측면에서 교사는 학생들의 응답에 대한 긍정적 강화를 계속 제공함으로써 전체적인 학습 분위기를 부드럽고 허용적으로 만들어 학생들이 편안한 환경에서 영어 공부를 할 수 있도록 배려하였다. 교실 내 상호작용 측면에서는 학생들 간의 상호작용보다는 교사의 문법 지도 요소에 대한 언어적 설명(verbal explanation)이 주를 이루었다. 물론 동영상 촬영된 수업의 특성상 교실 상호작용을 관찰하는 데 어려움이 많다는 점을 감안하더라도 학생 서로간의 상호작용은 거의 찾아보기 어려웠다. 교실 좌석 배치는 소그룹별로 되어 있었으나 이러한 좌석 배치와 실제 수업 진행과의 연관성은 찾아볼 수 없었다. B교사에 따르면 소집단 구성 시 잘하는 학생과 못하는 학생이 함께 도와서 할 수 있도록 능력별 이질 집단으로 구성한다고 하였으나 실제 문법 연습 문제를 해결할 때 주로 개인별(individual work)로 진행되는 경우가 많았다. 그럼에도 불구하고 이러한 좌석 배치는 도움이 필요한 학생이 언제든지 도움을 요청할 수 있는 구조를 허용한다는 점에서 가치가 있을 것이다. B교사의 문법 수업에서 상호 작용과 좌석 배치 측면을 살펴보면 아직까지 학교 현장의 문법 수업이 문법 규칙의 제시와 설명, 연습이라는 구조에서 벗어나지 못하고 있음을 보여주는 것으로 학생들 스스로 문제 해결을 통하여 문법 지식을 적극 구성하도록 하는 방안 모색이 필요할 것이다.

  선행 지식 활성화는 새로운 학습 내용과 이전 학습 내용을 연결하고 학생들의 인지구조에 새로운 학습 내용을 통합 재구성하게 하며 학생들의 흥미를 유발한다. B교사는 선행 지식 활성화로서 앞서 배운 문법 요소에 대한 설명을 다시 한번 제시하였다. 즉 관계대명사와 관계부사의 개념과 양자의 차이, 그리고 형용사의 비교급과 최상급 만드는 방법에 대하여 다시 한번 상기하였다. 문법 수업에서 선행 지식 활성화는 그 개념이 뚜렷이 정립되어 있지 않은 경우가 많은데 B교사의 경우 이전 수업과의 연계와 문법적 설명의 상기 외에 또 다른 방법으로 문법적 요소의 이해를 돕기 위한 한국어 문맥의 제공을 이용하였다. 즉 영어 능력이 낮아 목표어로 된 예문을 통해 문법적 개념을 이해하는 데 어려움이 있는 학생들을 위하여 한국어로 해당 문법 요소가 사용되는 문장을 제공함으로써 학생들이 자신의 모국어에 대한 지식을 활용하여 목표어의 문법 개념을 이해하도록 도왔다.
  제시된 문법 요소의 연습을 위해 B교사가 주로 사용한 방법은 아쉽게도 주로 기계적 문형 연습(mechanical pattern drill)에 제한되어 있었다. 이러한 문형 연습은 문법 요소를 익히기 위해 짧고 간단한 문장 속에서 적절한 문법 용어를 이용하여 빈칸 채우기를 하는 형태가 대부분이었다. 적절한 관계대명사나 관계부사로 문장을 완성하기, 주어진 형용사를 비교급이나 최상급으로 변환하기, 혹은 두 개의 형식 중 문법적으로 적합한 형식 고르기 등이 주로 사용된 연습 문제 유형이었다. 문법 지도의 필요성에 대해서는 누구도 부정할 수 없지만 실제 다양한 문법 활동 유형에 대한 개발은 아직 부족한 실정이며 중등학교 교사들 간에 이 부분에 대한 아이디어 공유가 적극적으로 필요할 것이다.
  문법 수업에서 학생들의 참여는 제한적인 경우가 많다. B교사의 경우 보편적인 학생 참여 전략으로서 개별 학생들에게 연습 문제의 문장을 답을 완성한 다음 소리내어 읽어보도록 하거나 문법 사항에 대한 질문에 응답을 요구하는 방법을 주로 사용하였다. 한 가지 특이할 점은 연습 문제를 해결한 다음 전체 학생들로 하여금 각각의 문법 예문을 크게 합창독(chorus reading)하도록 한 점이었다. B교사에 따르면 합창독을 통하여 학생들의 수업 참여를 증진하고, 또한 학생들이 문장 이해에 대한 자신감을 가질 수 있으며 해당 문법 요소에 대한 인식도 강화된다고 하였다. 전체 학급이 합창독을 하는 이유로는 개인별로 소리내어 읽기를 시킬 경우 학생들이 긴장감을 많이 느끼기 때문이라고 응답하였다.
  B교사는 문법 요소를 설명할 때 혹은 이미 제시된 문법 요소를 학생들이 제대로 이해하고 있는지 점검하기 위한 질문들을 주로 사용하였는데, 문법 요소에 대한 지식을 학생들이 스스로 구성할 수 있도록 사고를 촉진하는 질문보다는 주로 쉽게 대답할 수 있는 단답형의 질문들을 사용하는 경향이 있었다. 이는 학생들의 낮은 영어 능력을 고려하여 편안한 학습 분위기를 조성하고자 한데서 그 연유를 찾을 수 있을 것이다.
  수업의 전 과정에서 B교사는 학생들의 문법 요소에 대한 이해 여부를 세밀히 점검하고 이에 따른 피드백을 제공하는 데 무척 적극적이었다. 먼저 교사의 질문에 대한 학생들의 응답이나 합창독(chorus reading)이 이루어진 후에는 반드시 ‘very good'이나 'excellent'와 같은 즉각적인 강화 피드백을 제공하였다. 또한 학생들의 이해 여부를 세밀히 관찰한 후 다수의 학생들이 틀리거나 이해하는 데 어려움을 느낀다고 판단되면 추가적인 설명을 제공하고자 하였다. 즉 사전에 계획되지 않았더라도 연습 문제를 푸는 과정에서 학생들이 관계대명사와 관계부사의 차이에 대해 혼동을 느끼자 양자의 차이를 좀 더 명료하게 설명하고자 하였다. 그리고 학생들이 형용사의 최상급 만들기에서 많이 틀린 단어인 ‘quickly'의 최상급에 대해서도 다시 한번 강조하여 지도하였다. 문법 지도에 있어서 학생들의 오개념 및 이해하는 데 어려움을 느끼는 요소들을 세밀히 관찰하고 적극 대처하는 교사의 능력은 매우 중요하며 이러한 활동을 통해 누적된 교사들의 경험적 지식(know-how)을 다른 교사들과 서로 공유한다면 유용한 교수 정보가 될 것이다.

  교사 자신의 수업에 대한 자기 반성과 이를 향후 수업 개선을 위한 중요한 정보로 활용하는 것은 전문직으로서 필수적이며 자연스러운 과정이다. B교사는 자신의 문법 수업을 평가하면서 문법 수업 자체가 영어 능력이 현저히 부족한 학생들에게 다분히 추상적이고 어려울 수 있다는 점을 인정하였다. 또한 문법적 요소는 별개로 분리하여 학습하는 것보다 의미 있는 글(text)와 함께 도입·학습될 때 보다 쉽고 유용한 학습이 될 수 있음도 지적하였다. 그럼에도 불구하고 별도의 문법 지도를 명시적으로 장기간에 걸쳐 실행한 이유는 현재 가르치고 있는 학생들의 수준을 고려함과 아울러 현행 교과서의 문제점에서도 기인함을 언급하였다. 즉 현행 교과서 체제가 학생들의 흥미와 요구에 부합하는 읽기 지문을 제공하는 것도 아니며 더욱이 문법 지도에 적합한 풍부한 문맥을 제공하도록 구성된 것도 아니어서 각 단원에 제시된 문법 사항과 해당 본문 사이의 연계가 부족함을 지적하였다. 이런 이유로 B교사는 문법과 독해 지도를 별개로 수행하는 것이 더욱 효율적이라고 판단하였다. 마지막으로 학생들이 설명과 연습 문제 풀기, 그리고 시험으로 이어지는 단일한 문법 수업 형태에 지루함을 느끼고 있음을 인식하고, 이후 자신의 문법 수업에서 활동의 유형을 좀 더 다양하게 계획·실행하는 것이 필요함을 언급하였다. B교사는 이와 관련하여 ‘form-focused activities'의 유용성을 언급하였는데, 이 역시 현재 가르치는 학생들에 맞게 변형 적용하는 것이 필요하다고 하였다. B교사에 따르면 대부분의 영어 교육 참고 서적에 제시된 ‘form-focused activities'들이 이미 학생들이 해당 문법 요소에 대하여 숙지하고 있을 경우 적용할 수 있는 것들이 대부분이어서, 실제 이들 활동들을 교실에 적용해 본 결과 한 학급에 10명 정도만이 참여하고 나머지 학생들은 방관자로 전락되었음을 지적하였다. 따라서 이러한 활동들을 학생들의 수준에 맞게 좀 더 쉽게 재구성할 필요가 있다고 지적하였다. 최근 문법 지도의 새로운 모색으로서 ‘focus on form'위주의 활동들이 강조되고 있음을 고려할 때, 이러한 활동들을 우리 교실 실정에 맞게 창의적으로 변형 재구성하는 데 여러 교사들이 함께 아이디어를 공유한다면 유용한 정보가 될 것이다.
  B교사가 근무하고 있는 학교에서는 전문성 발달을 위하여 동료 교사들 간의 자율적인 의견 교환과 아이디어 공유가 활발해 보였다. 우선 문법 지도를 위한 학습지의 구성에 있어서도 동료 교사들이 상호 협력하여 문법 요소 영역별로 분담하여 학생들 수준에 맞는 쉽고 간단한 예문들을 수집하고 함께 학습지를 구성하였다. 그리고 동료 자율 장학이 활성화되어 있어서 비공식적인 상호 수업 공개와 이에 따른 의견 교환 및 교수 아이디어 공유가 빈번하게 일어난다고 하였다. 또한 이러한 의견 교환 과정에서 상대방의 교수 아이디어를 일방적으로 수용하기보다는 각 학급의 특성을 고려하여 변형 적용하는 문화가 자리 잡고 있음도 강조하였다.
학부모와의 협력 여부는 S학교에서도 교사 개인의 의지보다는 학교 전체의 운영 방침에 의해 좌우되었는데, S학교에서도 H학교와 마찬가지로 1년에 1-2회 학부모 대상으로 수업 공개를 하고 있었으며 영어 수업에 대한 계획 및 정보를 학년 초에 책자로 제공한다고 하였다. 마찬가지로 학부모와의 협의는 담임선생님과 국한되는 경우가 많으며 교과 선생님과의 교과 상담은 제한적임을 언급하였다. B교사는 개인적으로 학부모와의 적극적인 협력의 필요성을 느끼고 있었는데 학교 여건상 허락이 되지 않아 아쉬움을 표현하였다. B교사는 영어과 부진아 지도 내지는 수업 시에 학부모 명예교사를 활용하는데 적극적이었는데 이에 대한 학교에서의 후원이 다소 부족한 듯 보였다.
  B교사는 현재 개인적인 여건으로 전문성 발달을 위한 별도의 노력은 하지 못하고 있다고 응답하였으나, 실제 전문성 발달을 위해 주어진 여건에서 많은 노력을 하고 있음을 알 수 있었다. 대학원 과정을 이수한다든가 하는 가시적인 전문성 발달의 방법을 택하고 있지는 않았지만 시간과 여건이 허락하는 범위에서 다양한 방법을 통하여 새로운 교수 아이디어를 얻으려는 노력이 보였다. 일례로 B교사는 영어 수업 관련 아이디어를 얻기 위해 인터넷의 영어 교사를 위한 사이트를 자주 방문하는데, 그 중 ‘Harry Porter'의 이야기들을 담은 ‘muggle.net'이라는 사이트에서 작가가 쓴 이야기들을 읽기 지문으로 활용하는 데 많은 관심을 가지고 있었다. 그 외 학교 내에 영어 교육 관련 CD-Rom과 문법책 등을 교사들이 활용할 수 있는 물리적 자원으로 구비하는 데 관심을 가지고 실행하고 있었다. 마지막으로 가장 보편적인 전문성 발달 형태로서 회화 연수 혹은 사설기관에서 실시하는 교사 연수에도 참여하거나 영어 교육 관련 학회지를 통해 새로운 교수 이론에 대한 정보를 얻고 있었다. B교사의 사례의 교사의 전문성 발달 노력은 형식적인 것과 비형식적인 형태 양자 모두를 포함하며 교사의 전문성 기준은 대학원 수료 등의 가시적인 형태만으로 판단될 수 없음을 보여준다.